Eksamen del 1 - Læringsteoretisk problemstilling

Kontekst

Jeg underviser på pædagogisk assistent-uddannelse på SOSU C. Jeg underviser primært på EUV-1-hold, men har også undervisning på ordinære EUD-hold. Jeg underviser bredt i alle de uddannelsesspecifikke fag. Uddannelsen er opbygget i temaer, hvor kompetence- og fagmål indgår.

Læringsteoretisk problemstilling

En af de udfordringer jeg møder i min dagligdag som underviser er forholdet mellem teori og praksis. På de ordinære hold har eleverne sjældent praksiserfaring, når de begynder uddannelsen. Det kan derfor være svært for dem at omsætte teori til praksis, da de ikke har kendskab til praksis. Jeg oplever derfor, at det kan være svært at motivere eleverne til læring, da de ikke kan se meningen med det.

Hvordan kommer problemstillingen til udtryk hos eleverne.

Det kommer til udtryk ved at nogle elever kan have svært med at forstå teorien, de kan ikke omsætte teorien til praksissituationer. F.eks. hvordan bruger man anerkendelse som pædagogisk metode, det kræver en abstrakt tænkning at kunne omsætte teorien til praksis. Mange af eleverne har helle ikke meget kendskab til praksis, hvilke gør det endnu sværere. Dette fører til at nogle mangler motivation i undervisningen, da de ikke kan se meningen med det der undervises i. På SOSU C undervises der tematiseret, men der er stadig undervisere der ”holder” på deres fag, så fagene ikke spiller kollarborativt ind i hinanden. Dette er også medvirkende til at eleverne mangler motivation, da fagene derfor ofte bliver teoritunge og ikke praksisnære. Meget teori går igen i de forskellige fag, så eleverne oplever til tiden, at få gennemgået den samme teori flere gange, bare i forskellige fag.

Læringsteori

Illeris læringstrekant

Jeg vil anvende Illeris læringstrekant i løsningen af min læringsteoretiske problemstilling. Det indhold der skal læres skal give mening for at fremme drivkraften, altså motivationen for at opretholde psykisk balance. Mit mål er at højne motivationen og læringen hos eleverne, derfor skal indholdet også give mening. Hvis eleverne ikke kan se meningen med det der læres, hvis der ikke kan ses en mestring og progression i læringen, kan manglende motivation og vilje komme til udtryk. Illeris anskuer læring som både et individuelt og socialt anliggende og begge dele ændre sig hele tiden. Al læring har to forskellige processer. Em samspilsproces mellem individet og dets omgivelser og en tilegnelsesproces, der altid omfatter en indholdsdel og en drivkraft og derved fremkommer læringens tre dimensioner Indhold, drivkraft og samspil.

Indhold: viden, forståelse og færdigheder. For at tilstræbe læring skal det give mening.

Drivkraft: Denne dimension består af motivation, følelser og vilje til læringen, målet er psykisk energi for at gennemfører en læreproces.

Samspil: Handling, kommunikation og samarbejde. Individets samspil med den sociale og materielle verden. Det foregår på det nære sociale niveau, hvor samspilssituationen udspiller sig fx i et klasseværelse eller i en arbejdsgruppe, og på den anden side det overordnede samfundsmæssige niveau, der sætter præmisserne for samspillet.

To forskningsrapporter ”Læring der rykker” og ”Unges lyst til læring”

Da motivationen er en af de afgørende faktorer, for at skabe læring vil jeg inddrage forskningsprojekterne ”Læring der rykker” og ”Unges lyst til læring”. Begge forskningsprojekter har undersøgt, hvad der motiverer unge til læring.

Jeg vil inddrage Lundbys og Hutters model fra ”Læring der rykker”. Modellen inddrager fire faktorer, der fremmer motivation og læring.

Mestring, læring og progression, som handler om den individuelle elevs oplevelse af mestring og progression, herunder arbejdet med personlige læringsmål, opbygning af læringsidentitet, adgang til feedback og støtte, selvdisciplin, opgavefokusering og FLOW.

Relevans, anvendelse og formål, som omhandler relevansen af det eleven lærer på uddannelse (fagligt og personligt)

Socialt klima, relationer og tilhør, omhandler elevernes samarbejde og sociale liv på uddannelsen.

Indflydelse, autonomi og deltagelsesmuligheder, Omhandler hvordan eleverne inddrages som medskaber i forhold til egen uddannelse.

Fra forskningsrapporten ”Unges lyst til læring” er jeg dykket ned i de anbefalinger der er udstukket ift. at motivere unge til læring og uddannelse.

·         Inddragelse

·         Blive set som motiveret

·         Mening med indholdet

·         Materielle vilkår

·         Underviserens motivation¨

I forbindelse med dette forskningsprojekt er der udgivet en bog, hvor 12 eksperter om unges motivation for læring og uddannelse - set i lyset af brydninger og forandringer, der præger samfundet, uddannelsesverdenen og ungdomslivet. Birgitte Holm Sørensen (professor ved institut for læring og filosofi) peger i denne bog på at man kan styrke deltagerperspektivet og elevernes motivation ud fra følgende:

·         ved at udvide elevernes muligheder for selv at skabe noget

·         Læg op til socialitet, det er et ”os” og ikke et mig”

·         Konkurrenceelement

·         Brug digitale medier, brugen virker i sig selv motiverende

·         Gentænkt underviserrollen, både sætte rammerne og lade eleverne selv designe deres læreprocesser, begge parter er didaktiske designere.

Didaktiske overvejelser

Jeg vil tage afsæt i Bang og Dalsgaards (2005) artikel Samarbejde – kooperation eller kollaboration? Denne tydeliggør hvordan kollaboration ses som et samarbejde, hvor deltagerne er fælles om at løse en arbejdsopgave, arbejder sammen mod et fælles mål og er indbyrdes afhængige. I et Kollaborativt samarbejde er der fokus på processen, det er her udvikling og læring sker. Vidensdelingen – være fælles om.

E-didaktiske overvejelsesmodel

Kollaborativt samarbejde støtter en socialkonstruktivistisk opfattelse af læring som en fælles konstruktion af viden (Bang og Dalsgaard).  Fører hen til den socialkonstruktivistiske e-læringsform, læringen tager afsæt i praksisfællesskaber omkring stoffet. Lær selv sammen med andre (e videnscenter).

Bang og Dalsgaard redegør for at læring som støtter en socialkonstruktivistisk opfattelse af læring som en fælles konstruktion af viden indebærer et højere lærings- og bevidsthedsniveau end koopration (kognitivistisk opfattelse af læring som overførsel af viden)

Eksamen del 2.1 - Praktisk IT-baseret produkt

Undervisningsforløb - "Inklusion i den pædagogiske praksis"

Temaet varer fem dage

Fagene spiller kollarborativt ind i hinanden, fagene er altså vævet ind i hinanden.

Undervisningsforløbet er tilrettelagt som tilstedeværelsesundervisning, der er delvist medieret af digitale medier. (Pasgaards definition e-videnscenter) Jeg tænker at e-læring kan bidrage positivt til læringen i dette tema, da de digitale medier med til at gøre undervisningen praksisnær.

Jeg vil bruge simulationsundervisning, da dette bringer praksis ind i teorilokalet og danner godt fundament for refleksion. Det er min erfaring at praksisnærhed kan motivere eleverne til læring. Den viden, der står beskrevet i bogen, kan være svær at læse sig til. Gennem simulation vil eleverne bedre kunne forstå meningen og se sammenhængen mellem det tekstbeskrevne, og deres praksis. Når jeg inddrager eleverne aktivt i processen, og de oplever medindflydelse, forventer jeg at en positiv udvikling af motivationen. 

Video:

Til simulationsopgaverne skal eleverne filme ud fra de cases jeg har stillet op. De filmer med Ipads som skolen har til rådighed. Jeg har endvidere booket stativer og mikrofoner. Videoerne filmes i learninglab, så der opstår en praksisnærhed. Videoer klippes sammen eks. i WeVideo eller andre programmer, digilab er til rådighed. Videoerne uploades i den fælles padlet, der er udarbejdet til temaet. Manuskript til simulationsfilm udarbejdes i google docs, så alle gruppemedlemmer er en aktiv del af udarbejdelsen.

Padlet:

Jeg er inden temaet udarbejdet en padlet for temaet, den fungerer som en online skrive- og arbejdsflade(opslagstavle), den skal bruges til fælles debat, vidensdeling og dokumentere gruppens arbejde. Padletten er et kollarborativt værktøj, da alle elever i klassen har ansvar for den fælles konstruktion af padletten. Efter temaet skal padletten stå tilbage som et værktøj, hvor eleverne kan gå tilbage og hente viden. Eleverne er altså indbyrdes afhængige af hinanden i udarbejdelsen af padletten, da den skal ses som en fælles konstruktion af viden. I Padletten bliver viden konstant diskuteret, bearbejdet og kan rekonstrueres, hvilket også er tanken i at arbejde kollarborativt (Bang og Dalsgasrd)

Jeg vil løbende gennem forløbet give formativ evaluering på padletten.

Thinglink:

Bruges til at analysere både udleveret film, samt elevernes egne film. Teorien som skal ses og analyseres på i filmene bliver visuelt meget konkret og tydelig. Eks. Det Nonverbale sprog eller ergonomise principper. Derved hjælper teknologien til at teorien bliver praksisnær.

Kahoot

Bruges til at samle op på temaets sidste dag. Eleverne udarbejder selv spørgsmål og quizzer hinanden.

Refleksioner over dagens asynkrone online forløb

Det har været lærerigt at bruge Illeris ideer ift. egen undervisningspraksis og sætte det i relation til mine daglige udfordringer. Det har været spændende at læse min peer's blogindlæg og se hvordan Illeris ideer er blevet taget op der.
Jeg har reflekteret over min egen praksis i og med, at jeg skulle sætte mine egne læringsmæssige udfordringer ift. digitale teknologier. Det har været rart, at have tid til at fordybe sig og reflektere over egen praksis, det er der ikke meget tid til i en travl hverdag. Derfor er jeg vild med at være startet på uddannelse og håber at det er med til at forandre noget af min praksis.
Jeg har i dette asynkrone online forløb savnet de diskussioner vi havde i klasserummet første undervisningsgang og underviserens gennemgang af teorien. Det sætter altid andre tanker igang, at få dagens "lektie" gennemgået i klasserummet.
Jeg er blevet fortrolig med at arbejde med min blog, da jeg har skulle poste tre indlæg idag, hvilke har været godt.

Min egen undervisningspraksis med baggrund i Illeris' ideer om læring

Jeg er underviser på pædagogisk assistent uddannelse, jeg underviser i de uddannelses specifikke fag så som; psykologi, pædagogik, kommunikation, natur/udeliv m.fl.

Jeg har gennem de sidste to år primært undervist voksne elever, der er over 25 år og har minimum to års erfaring fra praksis. De voksne elevers uddannelse er forkortet ift. den ordinære uddannelse, da de allerede har praksiserfaring. Eleverne oplever at uddannelsen er hård og, at der er meget at lære på den tid de er på skolen. De efterlyser ofte mere tid til at fordybe sig i forskellige temaer og læringsprocesser.

Hvis jeg skal reflektere over Illeris’ ideer om læring ift. min egen praksis, så ser jeg læringsmæssige udfordringer i alle Illeris’ tre kernebegreber.

Indhold: Viden, forståelse og færdigheder. Her oplever jeg at mine elever starter på uddannelsen med meget forskellige viden- og færdighedsniveauer. Nogle elever er over 50 år når de starter på uddannelsen, deres færdighedsniveau er stort, men til gengæld er det lang tid siden de har gået i skole. Det tager dem ofte lang tid at ”knække koden” til at tage uddannelse og det fylder meget læringsmæssigt for dem. Modsat har jeg også haft elever, der har en mellemlang videregående uddannelse allerede inden de starter. Disse elever kender ”koderne” til uddannelse og buldre derudaf. Elevernes vidt forskellige forudsætninger kræver, at jeg som underviser kan differentiere ift. forskellige aktiviteter. Hvilket fører mig videre til Illeris begreb om:

Drivkraft: Jeg oplever at de voksne elever har en stor drivkraft og motivation når de starter på deres uddannelse. De vil det enorm gerne og bruger ofte meget mere tid på læsning og lektier end der tænkes/påkræves. Ofte må jeg som underviser, huske eleverne på at holde weekend sammen med deres familier. Ofte bruger eleverne denne uddannelse til at starte på en frisk ift. til tidligere skolemæssige erfaringer. Mange af eleverne har dårlige skolemæssige erfaringer med sig og qua deres alder og erfaring vil de nu gerne udover disse dårlige erfaringer. Derfor oplever jeg en stor læringsmæssig drivkraft hos de voksne elever, men samtidig også mange følelser forbundet med læring. Disse følelser udspiller sig i dårlig selvtillid ift. til læring og mange elever har svært ved at tro, at det de byder ind med læringsmæssigt er godt nok. Hvilket fører mig hen til Illeris sidste begreb.

Samspil: Består af to niveauer, det nære sociale niveau og på den anden side det overordnede samfundsmæssige niveau. På det nære sociale niveau, er det de samspilssituationer der udspiller sig i klasserummet eller i arbejdsgrupper. Her oplever jeg som underviser på de ”voksne” hold, at der udspiller sig en enorm konkurrence mellem eleverne, det gælder om at komme i gruppe med dem, med det høje faglige niveau. Jeg oplever at eleverne i gruppearbejde ekskluderer hinanden fra grupperne møntet på faglighed og især de tosprogede elever, der kan have sproglige udfordringer, bliver frasorteret i denne proces. Jeg tror dette sker på grund af det overordnede samfundsmæssige niveau. Her tænker jeg på de karakterkrav som uddannelsessystemet er bygget op omkring, samt den karakter-diskurs der eksisterer i vores samfund, hvor det er 12-tallet der tæller.

Illeris mener at der i læringens processer og dimensioner, er nogle fundamentale forhold ift. læringens struktur. Han mener at der er to processer, som begge er aktive når der sker læring.  Det er samspillet mellem individ og omgivelser. Al læring har et individuelt og et socialt aspekt og disse ændre sig hele tiden. Individet ændre sig i takt med alder og erfaring og det sociale aspekt ændre sig i takt med samfundet og det erhverv eleverne kommer fra. Derfor er jeg som underviser nød til at reflektere over de individuelle, de sociale og samfundsmæssige sider af læringen, når jeg tilrettelægger undervisningsforløb. Jeg kan som underviser bruge Illeris tanker, når jeg planlægger min undervisning og hvilke didaktiske principper jeg vil bruge. Jeg kan reflektere over hvordan jeg får Illeris tre dimensioner repræsenteret i min undervisning. Her tænker jeg for eksempel undervisningsdifferentiering og deltagerstyring for at ramme indholdet og drivkraften. For at fremme samspilsdimensionen kan jeg medtænke praksisnærhed og medtage problemstillinger fra virkeligheden.